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-- 作者：二月川
-- 发布时间：2009/7/20 15:24:05
-- [推荐阅读] （2）关于涵泳
涵泳（资料来自网络 佚名）
承载着五千年的灿烂文化，也从根本上体现着汉民族的思维方式，即西方人重逻辑和实证，而东方人（中国人）重感悟与直觉。小学的语文教学不是要教孩子关于语言的知识让他们去谈论语言，而是要帮助他们形成实际运用语言的能力。这就更应当强调学生在自主诵读、感悟时学习体验祖国的语言文字。而这种中国语文教学的传统精华，又深层地体现着汉民族的思维方式。
当然，东西方的文化交流十分必要，我国的语文教学有选择地吸收西方先进的教学思想和科学的教学方法，对于推进中国语文教学改革，已经产生了并且正在发生着重要作用。这是无法否定的。但是，传统的汉语教学基本规律是“根”，外来的“水分”和“养料”都要通过“根”来吸收，“根”深方能叶茂，“本”因才能枝壮。语文教学改革，不仅要“把根留住”，而且要使根系更加发达健壮，方能使“中国语文教学”这棵大树欣欣向荣、生机无限。在我国母语教学传统经验这个宝库里，提倡“涵泳”是很重要的一项基本教学方式。
什么是“涵泳”？“涵”，《辞海·词语分册》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是游于水中。“涵泳”一词，在左思《吴都赋》中就已有“涵泳乎其中”的应用。宋代大教育家朱熹说“学者读书，须要致身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”，则把“涵泳”作为语文学习的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出“终日勤劳，不得休息。而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻，他说：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”（见曾国藩《谕纪泽》）他把读书时的反复诵读、品味形象地比喻为春雨润花，清水溉稻，鱼入水中，溪流濯足，也就是必须全身心地沉浸在语言环境里去口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。
如何继承发扬“涵泳”这一传统教学精华，笔者采取了以下一些课堂教学策略，实践证明还是十分有效的。
一、在反复诵读中指导涵泳 语文教学要以读为本，以读攻读，反复诵读是语文教学的基本途径。但是不少教师认为指导学生读，少趣乏味，也有碍教师的课堂表演发挥，使诵读难以落实。君不见公开教学大多选择第二教时的深读讲析，而少有第一教时的初读导学，便是一证。一篇课文学完了，但不少学生尚不能达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记”（见朱熹《刘学斋规》）的传统要求，更谈不上“读书百遍，其义自见”了。其实，学习语言，并不是要学生去研究语言。因此，其基本方式主要应当是反复诵读，熟读精思，潜心涵泳，即可对课文有整体把握、明达文义。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就是此理。这种由反复诵读而使学生涵泳于语境之中感悟语言，体现了伦理型文化朴素的整体观念和直觉体验的思维方式。它把“综合”作为认识的起点和归宿，避免人为分割所造成的认识局限，可以说是已经包孕了现代系统论的雏型。同时，这样做也十分有助于语感的培养，语文能力的提高。这完全是符合语文学习规律的。当然，反复诵读，也不是机械地重复地读，许多优秀教师的设计如“带着问题读”“自主选择读”“对手挑战读”“小组比赛读”“评比‘读星’读”“动作表演读”……足以使反复诵读，达到令学生百读不厌、常读常新的。诵读到位，则学生自然涵泳于课文的示范语言之间，其乐融融矣！
二、在口语交际中诱导涵泳口语交际是语文科听说读写四大基本能力中的重要能力。语文课堂上的口语交际，必然与课文的特定语境有着密切的联系。如教师能在阅读教学中创设口语交际的契机，强化口语交际的活动，就能使学生从说话训练中达到涵泳于课文示范语言之中的目的。一位老师教《捞铁牛》一课时，要学生找出课题中的关键词（“捞”），然后围绕“捞”字，想想课文应当说明哪些问题。学生的讨论归结为七个方面，即：（1）捞什么；（2）谁捞；（3）什么时候捞；（4）什么地方捞；（5）为什么捞；（6）怎样捞；（7）捞得怎样。于是，教师布置学生初读课文，并把这七个问题的答案连起来说几句话。学生说“宋朝时的怀丙和尚，为了造浮桥，在顺天府这个地方，利用水的浮力把铁牛捞上来了”。在此基础上，教师要学生变换七个答案的顺序，还可以有哪些说法。于是，有的学生说成“在顺天府，宋朝的怀丙和尚曾经利用水的浮力把铁牛捞上来造浮桥”；有的学生说成“为了造浮桥，宋朝的怀丙和尚在顺天府捞铁牛，他利用水的浮力，出色完成了任务。”……在学生说了8种以后，教师小结说：“变换顺序可以有49种不同的说法，课后大家去试试看。看，我们祖国的语言有多伟大呀！”显然，学生这样反反复复地说，接触的全是课文中的语言，操练活动实际上也就是使学生潜心涵泳于课文的语境之中了。
三、在变式训练中开导涵泳语文的变式训练，是指运用相同或相似的语言材料，作改变方向或形式的训练。由于这种变式训练可以引导学生对语言作多角度地推敲琢磨和品味，无疑会使学生涵泳其间，产生积极的感悟。如指导一年级小朋友读“看图学词学句”：“秋天到，天气凉，菊花开，树叶兴。”教师启发学生联系生活实际想—想，秋天来了，还会有哪些景物？让大家自己把课文再编下去。小朋友很高兴能自己编课文了，对完成这一变式训练，觉得很新鲜，兴致特别高。有的编成：“秋天到，天气凉，棉花白，稻子黄。”有的编成：“秋天到，雁南飞，天气凉，穿毛衣。”还有的编成：“秋天到，橘子黄，秋风起，天气凉”……小朋友们在完成这一变式训练时，尽管在内容上都有所不同，但共同感受了课文的优美语言和声韵，并基本上模仿了课文的句法。由此可见，设计得好的变式训练在开导学生深入于课文的语境中涵泳，并从中获得内化，其作用是很大的。
四、在专题研读中教导涵泳 开展研究性学习是当前语文教改的重要课题之一。语文学科研究性学习的可操作策略是实施专题研读，即在深读课文时，引导学生围绕可以涵盖整篇课文的一二个专题，作研究性阅读。这样，学生研究专题的过程，也就成了沉浸于课文语境之中，开展研究、琢磨品味的活动。如深读《田忌赛马》一课时，”教师引导学生从课文最后一小节里找出一个可以概括赛马过程的成语（“转败为胜”），并从中得出一个由相互联系三板块构成的研读专题：（1）“败”，为什么第一次赛马失败了？（2）“胜”，第二次赛马时为什么又能取得胜利？（3）“转”，这反败为胜又是怎么“转”过来的？显然，解决第一次赛马为什么失败，学生就得反复研读课文的第二自然段；认识第二次赛马能获胜的原因，学生又得钻研课文的第12至16自然段；而由败到胜“转”，则必须去认真研读课文的第3至11自然段。这样，围绕一个研读专题，学生自读自研、小组互研和全班交流评议的过程，就使学生有最充裕的时间去熟读精思，虚心涵泳在课文的语言之中。
五、在拓展课文中倡导涵泳语文课文均是经过编者优选的上乘之作，许多课文给学生留下了言已尽而意未尽的“绕梁余音”，并由此激起他们的浮想联翩和创意迭出，教师若能抓住课文的这一特点，去倡导学生续编课言语，在发展创新中使学生继续潜心涵泳于课文的语境之中，不失为一种教学良策。如教学《东郭先生和狼》一课时，教师在临结束前再掀波澜：如果不是老农出场，等待东郭先生的会是什么结果？你能把这个故事结尾改变一下吗？如果东郭先生第二次遇到狼，他会怎么办，结果会怎样？你能把课文故事再续编下去吗？课堂实践说明，无论是改编结尾的，还是续编故事的同学，都较多地运用课文中的语言，作了新的表述。这样，就不仅仅是静态的涵泳于课文的语境之中，而且作了动态的发展性的运用。
[此贴子已经被作者于2009-7-20 16:04:16编辑过]
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-- 作者：二月川
-- 发布时间：2009/7/20 15:28:38
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涵泳——语文课堂的一抹亮色
——试谈涵泳教学的策略/李超英 在当今信息高度发达、生活节奏越来越紧张的年代，有人倡导“简单”智慧。语文课又何尝不提倡“简单”呢？有时，“简单”就是返朴归真。把古人所推崇的“涵泳”引进课堂，不失为教学上的一种 “简单”智慧。
涵泳是一种最朴实、感悟深、内化强的阅读方式。《小学语文课程标准》指出：“引导学生以读为本，多读书，读好书，是任何时髦的教法无法取代的。阅读教学要返朴归真，以读代讲，以读悟情，以读悟语。”涵泳体现了“以读为本”的阅读教学模式。在涵泳中，学生拥有一个特定的自由空间，不仅思维能力、感悟能力、审美能力、创造能力等多种综合素养得到培养，还从中享受到表现自我的快乐、语文的芬芳。
实行涵泳教学，可采用如下策略：
一、涵泳推敲，体会意蕴
南宋著名教育家朱熹说过：“读书如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知其味也。”对文本进行反复诵读，品味揣摩的涵泳，就是阅读时的“从容咀嚼”。涵泳的显著特点是“久”，古之也有“涵泳久之”说法，在长时间的体味推敲中，作品的精粹渐加显现。有些隐含哲理的课文，不是教师或学生三言两语能道清楚的，有的甚至只可意会，不可言传，这时就更显涵泳的重要。比如《钓鱼的启示》一课，其意蕴贯穿于平实而深刻的叙事中，也集中体现在这个重点段上：“转眼间34年过去了，当年那个沮丧的孩子已是纽约一位著名的建筑设计师了。我再没有钓到过像34年前那个夜晚钓到的那样大的鱼。但是，在人生的旅途中，我却不止一次地遇到了与那条鲈鱼相似的诱惑人的‘鱼’。当我一次次地面临道德抉择的时候，我就会想起父亲曾告诫我的话：道德只是个简单的是与非的问题，但是实践起来却很难。要是人们从小受到像把钓到的大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话，就会获得道德实践的勇气和力量。”这是个复杂的句群，如果教师把它孤立起来条分缕析，灌输给学生的只能是稍纵即逝、模糊肤浅的理性答案。如果学生通过整体诵泳，很快就会把握住“道德的力量是不可战胜的，它会使你受益终生”这一意蕴。又如《自己的花是让别人看的》有这样一句话：“在屋子里的时候，自己的花是让别人看的；走在街上的时候，自己又看别人的花。人人为我，我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的。”这个浅显的句子却蕴涵着深刻的道理，通过涵泳口诵神会，逐步玩索，很快就会“其义自见”。
对一些意蕴深刻的课文段落，或者含义丰富的句段，运用涵泳，化繁为简，化抽象为直观，屏弃了教师耗时费事的讲解，让学生在轻松自如的诵读中咀嚼体会，逐步领略其意旨，甚至还获得“仁者见仁，智者见智”“见人所之未见，发人所之未发” 的独特感受。
二、涵泳造像，表情达意
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、文本、教师之间的对话的过程。”课文是承载着感情的文字，承载着感情的知识，语文课堂要让学生在字里行间倾听到作者的心声，借作者情感的纽带，推动阅读情感的波澜，从而“情动辞发”。涵泳是直抵作者情感彼岸的航船。涵泳时，能发生“举象”这一思维效应。“举象”就是呈现，把本无生命的文字符号变得有声有色、可触可感，令人为之动容、为之激动。一教师执教《草虫的村落》，大胆采用了个人吟咏、师生合作吟咏、生生合作吟咏的方式。把田野中灵动、富于情意和勤勉的草虫，幽雅奇妙而又充满生存活力的大自然画面深深地印记在学生心里。生长在大城市的学生，无缘与草虫打照面，从直觉上是不能体会到小虫在田野这个快乐天地里自由自在活动的情景的，教师首先借助媒体引导学生认识萤火虫、蚂蚁、瓢虫、甲虫、蟋蟀等昆虫的活动情况，让学生有初步的感知认识；继而指导学生进行多种形式的涵泳，在诵中显象，在诵中造境，在诵中会情，饶有趣味地在课文中所描绘的小精灵世界里漫游，感知草虫的可爱、可亲、可敬。
《圆明园的毁灭》一课，引导学生品析圆明园建筑的宏伟是极其关键一环，尤其是八个对“万园之园”瑰丽、恢弘建筑高度概括的“有”字句，更是教学上的难点。用涵泳的方式来解读课文，能轻易地化难为易。在声情并茂的涵泳中，学生如同漫步在金碧辉煌的殿堂、玲珑剔透的庭台楼阁、风格各异的买卖街，走进300多年前圆明园那段集古今中外园林、建筑精华于一体，汇天下墨宝、文物、珠宝于一室的辉煌历史。在声情并茂的涵泳中，一幕幕美妙绝伦的景致、一个个震撼心灵的历史镜头聚焦在学生的脑海里，与被英法强盗掠夺焚烧后毁于一旦的“灰烬” 反差是那么强烈，从而从深层面上领会“圆明园的毁灭是祖国文化史和世界文化史上不可估量的损失”的深刻含义，激发起国家仇，民族恨。
又如《索溪峪的“野”》，文中反复运用拟人、比喻、引用等修辞手法和连串的短句，再现大自然惊险、雄奇、随心所欲、不拘一格的野性美。如果采用字斟句酌的分析方法，不但破坏了文章一起呵成的整体美，还削弱了文章一浪高于一浪野性美的磅礴气势。如果教师为学生创设吟诵的氛围，他们便会瞬间投情入境，投入者还会摇头晃脑、手舞足蹈，如睹其貌，如闻其声，产生的立体效应令之不能释怀、不忍舍弃。
涵泳，是波涛的翻动，是月照的无声，一切情愫尽在抑扬顿错的言语表达之中。涵泳时，学生自由自在地翱翔在情感空间里，生命的个体在深深地觉醒着，生命的脉搏悄然打开，进入这样一种语文境界：自由对话、唤醒意会、精神契合、实现自我。
三、涵泳玩味，活化语言
涵泳时以声诵文，此时从声中道出来的文，已不是彼时的文，它是已经赋予诵读者情感色彩、意识色彩的文。阅读教学，无非是语言文字的教学，涵泳声中浸润着学生的情绪，他们在想象翅膀的驱动下，感受到语言文字背后的种种形象、感情、意境、气韵、旋律，这是任何教师的精辟讲述都不能替代的，正如卢梭所说：“儿童有他们特有的看法、热情和情感，如果用我们的看法、热情和情感去取代，那简直是愚蠢的。”比如人教版五年级下册《桥》对主人翁老汉这样描画：“木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”这是老汉在肆虐的山洪面前、与惊慌失措的村民形成鲜明对照的形象。短短三个句子，包含着作者多种表现手法，有外貌刻画，动作刻画，又有内心刻画，既有老汉的情感，也有群众的情感，作者的情感。学生在涵泳声中，透过文字，尤其是通过对“站”“不说话”“盯”词语的品味，目睹了一位像大山一样镇定地站在木桥旁边，用高大的身躯挡住滚滚的山洪，挡住乱哄哄的人群的老支书。原本是平凡之极的几个句子，一经涵泳玩昧，就树起了有血有肉的形象。有时，对某些特殊词语的领悟，无需教师着意去讲解或作理性的分析，借助涵泳，也可把握其精粹。一位教师在讲授《山中访友》一课时，有个学生提出这样的问题：作者到山中访问老朋友，对朋友称作“你”，为什么不用“您”？用“您”不是更显亲切吗？这是一个课堂生成的问题，大有探究的价值。这位教师当机立断，把问题抛回给学生：“大家把课文诵读几遍吧，答案就在你们的诵读声中。”于是学生摇头晃脑地对作者访友的段落涵泳起来，在口诵心惟的涵泳声中，终于把握了作者的微渺精思：用“你”更能突出作者与山中景物的交往之深，友谊之深，忘情之交。
以涵泳体味语言文字，可以让学生感受到文字的温热、体验到语言的魅力，同时也品尝到创造的幸福。
四、涵泳识记，厚纳广积
涵泳是积累语言的有效途径。涵泳需全身心深入到作品中去把玩寻索，达到“文若己出”的境界，对字、词、句的感悟尤其深刻，因此清代曾国藩曾这样诠释“涵泳”的作用：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之灌稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”学习诗歌和散文，涵泳不失为最佳的选择方法。熟读成诵的过程中，诗歌的形象、意境，诗的语言就会融汇于心；散文中的优美文段，不仅陶冶了诵读者的性情，还令之诵过不忘；散文精妙的构思特色和独特的表现风格也潜移默化地影响着诵读者。日积月累，“腹有诗书气自华”，哪个辞赋高手、文学泰斗不是从“涵泳功”脱颖而出的？对学生而言，日渐丰厚的语言积累，进一步激发起强烈的阅读欲望和表达需求，拓展了阅读带来的精神领域，而精神境界的拓展又进一步促进了语文能力的提高。
涵泳是中国色彩很浓的阅读方法，虽然古老，但它一直以不可抗拒的魅力根植在过去简陋的书塾、以至现代开放性的课堂。在今天提倡“以人为本”，追求简朴真实教风的语文课堂上，它依然是一抹璀璨的亮色。
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-- 作者：二月川
-- 发布时间：2009/7/20 15:31:37
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涵泳其中 方觉其妙
——袁宏道《虎丘记》探胜
同学们已经学过不少古代山水游记，诸如《小石潭记》、《石钟山记》、《醉翁亭记》、《游褒禅山记》、《岳阳楼记》，等等。现在我们来看看《虎丘记》（见高中语文第四册第六单元），它是一篇山水游记，但与其他游记相比，不仅在文风上充分体现了公安派“独抒性灵，不拘格套”的特点，而且在写景，尤其是人景的描写方面更有独到之处。这篇课文前的“阅读提示”要求同学们“着重体会写景的妙处”。那么，怎样体会呢？这里向大家推荐一种传统的阅读方法：涵泳。
什么是“涵泳”?“涵”，《辞海·词语分册》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是游于水中。“涵泳”一词，最早出现在西晋文学家左思的“洛阳纸贵”的《三都赋》之一《吴都赋》中：“涵泳乎其中”。宋代大教育家朱熹说“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”，则把“涵泳”作为阅读的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出：“终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”意指读书要精读细品，方能体会到乐趣。曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统阅读方法作了一番形象的解释，他说：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”他把读书时的反复诵读、品味琢磨，形象地比喻为春雨润花，清水溉稻，鱼入水中，溪流濯足，也就是说，读书必须全身心地沉浸在言语环境里口诵心惟，反复玩味，方能知其意，得其趣，觉其妙，悟其神。
翻开《虎丘记》，口诵心惟，总感觉到隐隐有一种不同凡响的气势，此感何来？是描写的场面盛大壮观，还是文字本身力度不凡？且让我们涵泳其中，细细品来。
文章的首句交代虎丘的方位，“虎丘去城可七八里”，既是一般记游散文所必需的交代性文字，也具体写出了虎丘吸引游人的原因：“其山无高岩邃壑，独以近城故”。接下来三句，在句意和语气上是层层递进的：“箫鼓楼船，无日无之”，此为第一层，以“无……无……”的双重否定句式，强调了虎丘名胜游人络绎不绝，天天都很热闹；“凡月之夜、花之晨、雪之夕，游人往来，纷错如织”，此为第二层，点出每逢风花雪月之际，游人更多；“而中秋为尤胜”是第三层，比“箫鼓楼船，无日无之”和“游人往来，纷错如织”更加热闹的场面是什么呢？作者在这里既确定了审美对象——中秋及审美焦点——人景，又给读者留下了想象空间。特别需要一提的是，开头几句诵读起来感觉文气层层上扬，而到这里似乎应该稍稍停顿，再另掀高潮，因此最好就此分段另起。不知同学们是否有同感？
中秋的人景到底怎么样呢？“每至是日，倾城阖户，连臂而至。”同学们体味一下表达上的细微差别：一般的风花雪月之际，游人“如织”，密度虽不小，但机杼上丝丝之间，总还略有间隙吧；而中秋游人之盛，竟至于肩臂相连，挤成一片，又是“倾城阖户”地涌来——这等盛况，可谓空前！再看虎丘摆宴之盛：看不足的靓妆丽服，望不尽的酒席豪筵。往日闲游惯了的官宦子弟、富家女眷，此刻自然不可或缺，招摇而来；就是艰难度日的平民百姓，这一天也要打扮得漂漂亮亮的，来享受中秋盛景。于是乎垫子席子沿路铺开，密密麻麻，重重叠叠，蔓延无际。写到这里，袁中郎的兴致似乎才刚刚被激发，只见他猛然拉了一个“长镜头”，将饱蘸浓墨的大笔重重地向千人石到虎丘山门之间点去，纵意铺陈，率性勾画，形成一气如注的滔滔文势。“从千人石上至山门”，是空间范围的概括，读之有一种画面的开阔感，也明确了远眺的审美视点。“栉比如鳞，檀板丘积，樽罍云泻”三句，比喻中兼具夸张，尤其是后两句，还使画面平添了立体感和运动感。一句“远而望之”，稍稍提顿后再掀高潮——“如雁落平沙、霞铺江上，雷辊电霍”。“雁”句描人景之状，铺天盖地；“霞”句绘色，足见其艳；“雷”句拟声，犹鸣耳畔。形、声、色俱全，场面何其壮观！然而袁中郎又突然笔锋一转，来了一句“无得而状”，意为任何语言也无法描绘出如此热闹的倾城郊游的情景。同学们琢磨一下，作者刚刚通过一连串的比喻、夸张等修辞手法，尽情地描摹当时的场景，使我们有身临其境、如在眼前之感，为何又说“无得而状”呢？“无得而状”是否会促使你进一步发挥想象力呢？
热闹到了极致，固然令人咋舌惊叹；但如果只是一味的吵吵嚷嚷，难免失之烦扰。想必苏州人倾城郊游的目的也不是为了赶个热闹，原来他们是为赏月听歌而来的。所以接下来，袁中郎的审美注意集中在了“唱”上。粗读此段，我们就不难拎出那几个表示时间流动的词语：布席之初、分曹部署（后）、未几、已而、比至，于是也就能轻易地把握住这一段的主脉。借助这几个词语的提示，我们能了解“演唱会”一步步向高潮推进的大致过程以及这一段的基本脉络。但如果要进一步领会其中的诸多妙处，就不可“意绪匆匆”，必须静下心来，反复玩味，享受“从容涵泳之乐”。
既然“檀板丘积”，“演唱会”初开之时，自然是千百张喉咙同时开放，千百只乐器一起奏响，那声音像一大堆蚊子一齐嗡嗡，热闹而又让人心烦。这么乱可不行，于是有组织的“赛歌会”开始了，西子一出，东施只能自惭形秽，掩面而走，转眼间尚能登大雅之台，“摇首顿足者，得数十人而已”。从“唱者千百”到“数十人”，写来如钱塘潮起潮落，来势汹汹，去势迅疾，实在非大手笔不能为！读到这里，同学们是否感觉到了作者审美情思的变化？此前是一味的热闹，闹得喜气，闹得开心；而今已趋于清幽宁静之情境。“明月浮空，石光如练，一切瓦釜，寂然停声”，这四句既是写景，也映衬了审美心境的变化。而且，“明月”两句的炼字也颇具匠心，我们读过“海上生明月”，品过“月出惊山鸟”，而“明月浮空”还是第一次领略，试想，底下是云也似的樽罍，霞也似的人群，叫这月如何不浮？“石光如练”也令人倍感新奇，如练之物一要白亮，二要平滑，譬如“澄江静如练”；山石本来是坎坷不平的，然而中秋的月光洒将下来，居然抚平了山石的棱角高低，产生了平展如练的视觉效果！如此清静幽雅之境，自然不能再有呕哑嘲哳之音来煞风景，于是“属而和者，才三四辈；一箫，一寸管，一人缓板而歌，竹肉相发，清声亮彻，听者魂销”。这几句，物境由繁闹转到幽静，作者的情思也由热烈暗换了凄凉。“比至夜深”，物境又由清幽宁静转而冷寂凄迷，情思也随之更深了一层。此刻，袁中郎极尽形容之能事：箫板已嫌喧闹，歌者仅剩一人，听众静到屏息；歌声清越如丝，亮彻云霄；旋律舒缓到漏下一刻才吐完一字。无怪乎飞鸟徘徊不忍离去，壮士也忍不住泪下潸然（同学们不妨回想一下以前学过的《明湖居听书》写“唱”的部分，比较一下，看看各有什么特色）。
综观这两段，物境与作者的审美情感密切融合而又同步推进，一者极闹，一者极静，而能顺畅过渡，轻松运转；文气磅礴，大开大阖，而能收发自如；炼字取词多趋极致，力透纸背，而绝不生涩，却似信笔而来，实在令人叹为观止。
人景、声态的描画已是情尽意满，增一分嫌肥，减一分恐瘦，袁中郎这才突然抽出笔来，点到虎丘的自然山水景象。“剑泉”一段，看似突兀，但如果同学们联想到袁氏“公安派”“独抒性灵，不拘格套”的审美主张，就不难理解了。与前文极尽形容的笔风不同，这里的写景十分随意，全无匠心，兴之所至，轻涂漫写，没有腴言芜词，如风行水上，自然成文。当然，值得细细咀嚼之处也就不多。最后一段为交代性、感喟性文字，感喟也皆从胸臆流出，反映了作者寄情山水、热爱生活的文人本色和对官场生活的厌倦、鄙薄之情。限于篇幅，本文不再展开，但顺便想推荐袁宏道的两篇作品：《满井游记》和《晚游六桥待月记》，同学们若能找来“涵泳”一番，当可更充分地领略“公安派”文风的妙处。
“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”（刘勰：《文心雕龙》）。要体味作者蕴涵在文章中的情韵，绕不开对具体字句的理解与领悟，因此，涵泳，首先是口诵心惟地揣摩语言，联系自己的生活经验，借助想象、联想和内心体验，全身心地潜入作者用语言营造的意境中。惟其如此，我们才能“披文入情”，获得阅读的快感。
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-- 作者：二月川
-- 发布时间：2009/7/20 15:35:27
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说“涵泳”（吴功正）
摘要：“涵泳”是宋代理学所铸合的新范畴，既是一种心理表达，又是一种体认方式。它被引进美学领域，成为美学话语，出现话语转换和移位现象。这方面朱熹的贡献尤为突出，他架设了“涵泳”上的理学—美学的通道，他的“去《序》观诗，以诗观诗”论具有美学史的突破意义。“涵泳”最终铸合为审美范畴，体现了宋学的文化特点，在美学史上有着深远的影响。
关键词：涵泳；话语转换；朱熹；审美范畴
作者简介：吴功正（１９４３—），男，汉族，江苏省如皋籍人。现为江苏省社会科学院研究员、博士生导师。主要研究方向：美学和美学史。 “涵泳”为宋代理学第一次提出的范畴，它移位于美学，成为一个独特的审美范畴。
“涵泳”的原初性语义是沉浸其中，唐代韩愈《禘袷议》：“臣生遭圣明，涵泳恩泽，虽贱不及议而志切效忠。”由原初语义的转化便形成了涵化吸受的意思，变成对对象的深入体认和把握，于是相近的概念——“涵咀”便出现。唐代陆龟蒙《复友生论文书》说：“每涵咀义味，独坐日昃。”作为理学范畴，其涵义何在呢？《河南程氏遗书》卷一写道：“入德必自敬始。故容貌必恭也，语言必谨也。虽然，优游涵泳而养之可也，迫则不能久矣。”这里要阐解“敬”为何义，《河南程氏遗书》卷十五写道：“所谓敬者，主一之谓敬。所谓一者，无适之谓一。”“敬”是一种心理状态，就是心有专注、用志不分。在这一阐解前面，还有一席话要联系起来。“学者先务，固在心志。有谓欲屏去闻见知思，则是‘绝圣弃智’。有欲屏去思虑，患其纷乱，则是须坐禅入定。如明鉴在此，万物毕照，是鉴之常，难为使之不照。人心不能不交感万物，亦难为使之不思虑。若欲免此，唯是心有主。如何为主？敬而已矣。”于是，又回到“敬”。程氏所论，熔禅、老于一炉，摒弃个体的欲望和思念，专心致志，如坐禅入定。这是寻“理”得“道”所需要的主体心境。程氏的最后结论是，凭此心境，“存此涵养，久之自然天理明。”由此可知，“涵泳”是一种体认方式和思维方式。它是获得“理”之真谛的心理条件。
于是，“涵泳”与“敬”便成为一对相联结的范畴。其关系表现为：一，“敬”是“涵泳”的心态前提，二程明确说：“涵养须用敬”，而“涵泳”则是在“敬”的心态环境中获得认知的目的。《河南程氏遗书》卷一记：“或问敬。曰：‘主一之谓敬。’何谓一？曰：‘无适之谓一。’何以能见一而主之？曰：‘齐庄整敕，其心存焉，涵养纯熟，其理著矣。’”“敬”—“一”—“无适”便形成完整的心理图像，它遂成为“涵养”的心理基础。二，“敬”的心理形式和“涵泳”的认知形式在内在体验上是一致的。“敬”与“涵泳”的联系，是心理认知论的进化，出现非目的的“敬”和非单纯的“涵泳”，这就在提出一个新的范畴时，融汇了心理和认识的因素，这是思想史深化的体现。
同时，“涵泳”又要求着认知主体以渐熟渐进、反复玩味的体认方式去接近对象。“涵泳”是炆火慢灸、细加煮沸，在细加品味、体会中获得对于对象的认知。它不是靠强力驱使，也不是一蹴而就。
因此，“涵泳”便成为理学所铸合的新范畴，它既是一种心理表达，又是一种体认方式和心态表现。在此以前，思想家们已经触及到这一问题，但无论是哲学家，还是美学家，用如此明确的范畴、话语概念加以陈说，却自宋代理学始。它在本体意义上特别要求认知主体的细慢和从容，如茧抽细丝、如笋剥层壳。这是体认对象、获取真知所必需的主体体认条件。在理学家们看来，体认对象，不仅需要主体心态，还需要有相应的方式。这里，不仅看出宋代理学家的思维方式，而且看出宋代理学家优游雍容的精神风采。
“涵泳”的涵义、功能、方式是一个宽泛得多的范畴。宋代理学家将它运用于读书，所谓“读书之法又当熟读沉思，反复涵泳，铢积寸累，久自见功。”1 他们特别以《论语》、《孟子》为例，认为读此二书“只是须涵泳”。 这里表示着两种功能：一是“涵泳”属于体认和接受领域，两者又相关联，通过体认——“读书”——“涵泳”，遂形成接受。而“涵泳”是一种而且是惟一的一种体认方式，排除了其他的方式，“只是须涵泳”2 。 这便强调了其功能所在。二是以读书为例证的“涵泳”仍然纳入其总体特征中去，这便是渐思渐进。
然而，作为理学话语的“涵泳”移位到美学领域，成为美学话语的“涵泳”，便出现话语转换和移位现象，于是，成为一个独特的美学范畴。葛立方《韵语阳秋》说：“文公钻仰义山于前，涵泳钱刘于后”，提到诗美学。吕本中《吕氏童蒙训》说：“东坡长句波澜浩大，变化不测，如作杂剧打猛诨入，却打猛诨出也。《三马赞》：‘振鬣长鸣，万马齐喑。’此不传之妙。学文者能涵泳此等语，自然有入处。”“涵泳”成为入门的途径。在这方面朱熹的贡献尤为突出，他架设了“涵泳”上理学和美学的通道。
第一，朱熹确定了《诗经》作为“涵泳”的审美解读对象。他确认《诗经》是审美产品，这是别具只眼的。其基点在哪里呢？朱熹确定以“吟咏情性”、“发乎情”作为审美的最基本因素。这是一个最重要的界定，也体现了朱熹又是作为一位美学家的思想特质。他认为，诗之吟咏情性是古今诗例一以贯之的特征。《朱子语类》卷八十：“大率古人作诗，与今人作诗一般，其间亦自有感物道情，吟咏情性。”
“感物道情”、“吟咏情性”是朱熹诗美学的最重要的思想，也是他“涵泳”诗美学论的最基本对象。《诗集传序》对“感物道情”作了这样的具有审美发生学意味的阐释：“人生而静，天之性也；感于物而动，性之欲也。夫既有欲矣，则不能无思，夫既有思矣，则不能无言；既有言矣，则言之不能尽，而发于咨嗟咏叹之余者，必有自然之音响节奏，而不能已焉，此诗之所以作也。”这是对诗歌发生的最完备的表述，情源于性，性动则有欲，之所以能动是因为“感于物”。于是有了表达的要求，用富于节奏性的语言加以承载。如果只有前者，还不属于审美的范畴，只有当这种情性用相应的艺术形式去承载，才进入审美的层面。因此，它是正确的审美论。他给予的最终结论是：“诗者，人心之感物而形于言辞之余也。”情性选择着载体、内容选择着形式，“是有那情性，方有那词气声音。” 3 他确定诗歌及其范本《诗经》的审美特质在“情性”。《朱子语类》卷八十一：“诗人道言语，皆发乎情，又不比他书。”“圣人之言，在《春秋》、《易》、《书》无一字虚，至于《诗》，则发乎情，不同。”《朱子语类》卷三十五：“盖诗者，古人所以咏歌情性。”诗和《诗经》是在跟其他文字形式的比较中被确定了其审美特征的。
第二，“吟咏情性”和“涵泳情性”的统一。就审美发生学而言，对象是“情性”，方式是“吟咏”；就鉴赏学而言，对象也是“情性”，方式则是“涵泳”。所“涵泳”的是“情性”，作为基本的对象物存在，这便完成了“涵泳”向美学话语系统的转换。
《朱子语类》卷五：“此语或中或否，皆出臆度，要之未可遽论，目涵泳玩索，久之当自有见。”“涵泳”以体会、体认的方式进行。《诗人玉屑》卷十三引朱熹言，“看诗不须着意去里面分解，但是平平地涵泳自好。”在朱熹看来，体认诗的内在审美素质，不能用“分解”的方法，只能用“涵泳”的方法。“涵泳”具有整体性、体味性，在反反复复的玩赏中获得对象的质素，带有很浓的体验色彩，因此具有审美特征。朱熹说：“诗须是沉潜讽诵，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”朱熹在《答何叔京》中又以具体的诗例作出阐述，“‘倬彼云汉’则‘为章于天’矣，‘周王寿考’则‘何不作人’乎。此等语言自有个血脉流通处，但涵泳久之，自然见得条畅浃洽，不必多引外来道理言语，却壅滞却诗人话底意思也。周王既是寿考，岂不作成人材，此事已自分明，更著个‘倬彼云汉，为章于天’唤起来，便愈见活泼泼地，此六义所谓‘兴’也。”朱熹所引的《诗经》诗语在他看来，有着内在的血脉流通的特点，对于这样的话语对象，认知主体完全“不必多引外来道理言语”，那样则会阻滞对于对象的正确把握和体认。正确的方法则是内在地加以把握和体认，这便是“涵泳”。主体所“涵泳”的具体对象就是那个“血脉流通处”，而体认要有一定的时间长度——“久之”。这样，“涵泳”在诗美学中便形成了完整的体认形式。
第三，在反叛“诗序”中进一步确立“涵泳”的审美性质。《朱子语类》卷八十中记述了他从青年时代开始反叛“诗序”的过程。
某自二十岁时读诗，便觉《小序》无意义，及去了《小序》，只玩味《诗》词，却又觉得道理贯彻。当初亦尝质问诸乡先生，皆云：《序》不可废，而某之疑终不能释。后到三十岁，断然知《小序》之出于汉儒所作，甚为谬戾，有不可胜言。
在朱熹看来，《诗序》是解读、体认《诗》的审美素质的障碍。其原因是，《诗序》“不解诗人本意处甚多”４。其“不解诗人本意”又表现在以下两个方面：
一在体认和解读的思想视域上，用“美刺说”加以附会、影射。朱熹指出《诗序》，“篇篇要作美刺说，将诗人意思尽穿凿坏了。”５例如《邶风·柏舟》明明是一篇怨妇诗，表层意象十分明显，无微言大义，但《诗序》却附会为：“言仁而不遇也。卫顷公之时仁人不遇，小人在侧”，显然风马牛不相及，从而“穿凿坏了”诗的“本意”。
二在体认和解读的方法上，过于胶着和拘泥。朱熹指出，《诗序》“不会宽说，每篇便求一个实事填塞。”６以固定的模式去框套具有活泼泼生机的《诗经》，也就无法获得“本意”。
就诗教思想而言，《诗序》的美刺说也是有违此一思想的。“‘温柔敦厚’，诗之教也。使篇篇皆是讽刺人，安得‘温柔敦厚’？”７
综合以上所述，朱熹批评《诗序》有一个自身的立足点，或者说建构了自身的论述视阈和方法。这便是“本意”论—本体论—本体体认论，“涵泳”法。
朱熹的本体论正是所谓情性论，也就成了审美论。针对《诗序》对《邶风·柏舟》的说法，朱熹在《诗集传》明确释为“妇人不得于其夫，故以柏舟自比。”他认为《邶风·谷风》也是怨妇诗：“妇人为夫所弃，故作此诗，以叙其悲怨之情。”他坚持的是情性论，摒弃的是礼义论。他明确说：“《桑中》之诗礼义在何处？”８朱熹的审美内视阈便是“感物道情”。
他把《诗序》视为读诗、解诗的前提障碍：“须先去了《小序》”９。他的“去《序》观诗，以诗观诗”论构合为具有破立双重意义的审美论，在美学史上具有突破性价值。“以诗观诗”就是以诗本身观照诗的本体论，不必离开本体自身去牵强附会、生拉硬扯。诗义就在诗本身，在诗内，不在诗外。他深恶痛绝“诸儒解杀了，死着诗义”１０。
“以诗观诗”，就是把握诗的本体特点，创作主体是感物道情，接受主体兴起情性。朱熹十分重视“兴”的情感作用，十分重视在接受过程中主体的情感反应。《诗传遗说》卷一曰：“读诗，见其不美者令人羞恶，见其美者令人兴起。”情感兴起是由情感发生所作用而成的。而汉儒释诗，完全消解了诗所固有的感性因素，无法“兴”起和激活人的相应情感。“今人读之无所感发者，正是被诸儒解杀了，死着诗义，兴起人善意不得。”１１死水掀不起波澜，因为本体缺少所应有的质素。
“以诗观诗”的本体性体认论就派生出相应的方法论，即“就诗论诗”。撇开其他因素，就诗本身加以解读。解读中又不是用《诗序》的分解法，而是品赏法，把诗作为欣赏对象加以品味。
这是活眼看诗，以活的心眼看待活的诗歌。“看诗不要死来看了”，“如此便诗眼不活。”１２
这是从诗意上所作的体认，不是沾滞，不是胶着；不是字句的穿凿，而是意思的领略。这正是诗的审美品赏。“读诗只是将意思想象去看”１３，“看诗且看它大意”１４，这种混沌性、模糊性体认方式正是他所提倡的“涵泳”方式。“读《诗》之法，只是熟读涵泳，自然和气从肠中流出，其妙处不可得而言。不待安排措置，务自立说，只恁平读着，意思自足。”不应预置理念，从概念出发去框套诗歌，把对象诗的意思硬行纳入自身的框架之中。同时，要排除外在的因素，就诗本身而言、而读、而赏。在具体涵泳时，又“须是打叠这心光荡荡地，不立一个字，只管虚心读地，少间推来推去，自然推出那个道理。”这就是通常的虚化式涵泳心态，从而转化、转移、转换成诗的涵泳心态。排除外因，直入本体，虚静沉潜，反复讽诵，细加咀嚼，获取真谛，这便是读诗、解诗的完整方法和过程。
于是，宋代便完成了“涵泳”从理学到美学的话语转换，从而确定为独立的审美范畴。罗大经《鹤林玉露》亦是一例。“杜少陵绝句云：‘迟日江山丽，春风花草香。泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯。’或谓此与儿童之属对何以异。”如果仅是从“属对”的纯形式因素加以考虑，它仅仅能达到儿童们所达到的认知层级。罗氏断然否决说：“不然”。他认为，诗有深意、有内蕴。“上二句见两间莫非生意，下二句见万物莫不适性。”他何以能把握和体认到这一内蕴、深意的呢？他明确地认为，来自“涵泳之”、“体认之”。用这样的审美方式体味对象，便反转于主体“感发吾心之真乐”，获得审美的愉快。这便把涵泳的审美体认功能表述得十分清楚了。
由于宋人是学人，便重视作为体认、涵泳主体的学养。姜夔《白石道人诗说》曰：“思有窒碍，涵养未至也，当益以学。”思路、思绪不通，出现障碍，是因为文化涵养不足。如何补足涵养呢？就是要学习。
因此，作为诗美学的“涵泳”范畴，不仅需要主体的深长体验，而且需要主体的努力学习。这又正体现了宋学的文化特点。
“涵泳”作为审美范畴还具有美学史影响。朱熹说：“熟读涵泳”，清代王夫之在《薑斋诗话》中便说：“从容涵泳，自然生其气象。”于中可见联系。
“涵泳”作为理学范畴转化为美学范畴，形成话语系统的转换，有其内在的依据。这便是在思维机制和方式上有一致之处。把握诗的本质，跟把握事物对象一样，都需要撇开外在的因素，都需要有收视返听、虚静平和的心境，都需要直入对象核心的方式，都需要反反复复地咀嚼对象进而获得认知的时间。正因为“涵泳”以文本为前提和对象，以反复体认为过程，这样，两者之间便有了内在的一致性，也便有了话语系统转换的内在基础。这种转换使得中国美学新增了一个审美范畴，为解读诗歌提供了新的审美方式。这一成于宋代的审美范畴便具有显著的美学史地位。
注释：
１《濂洛关闽书》卷三。
２张载：《经学理窟》。
３《朱子语类》卷二十五。
４５６７ ８９１０１１１２１３１４《朱子语类》卷八十。
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-- 作者：二月川
-- 发布时间：2009/7/20 16:31:01
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涵泳
古代文论术语，指对文学艺术鉴赏的一种态度和方法。“涵泳”一词,出现得较早,如左思《吴都赋》中已有“涵泳乎其中”，韩愈的《岳阳楼别窦司诗》也有“星河尽涵泳，俯仰迷下上”之句。“涵泳”有时也称“涵咀”，如陆龟蒙《复友生论文书》所说“每涵咀义味”。到宋代，程朱理学又提出了这一概念。程颐《河南程氏粹言·论学篇》：“入德必自敬始，故容貌必恭也，言语必谨也。虽然，优游涵泳而养之可也，拘迫则不能入矣。”《朱子语类》五《性理》二：“此语或中或否，皆出臆度，要之未可遽论，且涵咏玩索，久之当自有见。”程朱理学家讲到学习时，主张“涵咏”，本指在学道时，心理状态要从容不迫，沉潜其中，不断玩索，自有所得。这就是所谓“优游涵咏”，或“涵咏玩索”。“优游”，即从容不迫。后来这一说法被广泛地运用到诗文评论和鉴赏中，指对艺术作品的鉴赏应该沉潜其中，反复玩索或玩味，以求获得其中的三昧。由于艺术作品言理、言事，常常并非质直言之，而是比兴之，仅仅依靠理性判断是不行的，必须全身心地深入其中,进行玩索,才能真正感知其中的奥秘或“味外之旨”。所以“涵泳”也就成了艺术鉴赏中的这种态度和方法的代称。
所谓“涵泳法”，正如韩少华先生在《文学读本·现代散文鉴赏常识》里所说的，就是充分尊重作品，熟读成诵，力求达到“文若己出”的境界，通过朗读或朗诵的方式，把主观感受同作品实际统一起来，使情操的陶冶寓于审美享受之中。朱熹云：“古人云，‘书读百遍，其义自见。’谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。”又云：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其义皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”(《朱子读书法》)事实上，我们也有这样的体会，有些作品的精髓是很难言传的，往往只有靠自己的反复吟诵、朗读，才能获得“仁者见仁，智者见智”的独特的审美感受。
其实，“涵泳法”，并不意味着如鲁迅先生所描绘的三味书屋里的读书那样：学童们在戒尺罚跪的严逼下，“放开喉咙读一通书”，“人声鼎沸”地乱喊一通。那只能算作味同嚼蜡的“苦读”，实在很难达到提高“鉴赏能力”的目的。必须根据不同文学样式的不同特点，在认真诵读的同时，驰骋自己的想像，展开充分的联想，并使自己沉浸在作品的境界之中。涵泳的重点应放在诗歌和散文上。诗歌侧重在诗的形象、诗的意境、诗的语言这三方面去下功夫细细品味；散文侧重在构思和风格两方面去咀嚼。
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-- 作者：二月川
-- 发布时间：2009/7/20 16:32:50
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虚心涵泳，切己体察 （清昭）
古人苏轼有“书富如入海，百货皆有”之句，当代散文家刘白羽则说：“我常常站在书架前，觉得面前展开了一个浩瀚的海洋。”从古至今，名人名家大都喜欢把书籍比作海洋，把读书比作在海洋中遨游。曾国藩谈及读书心得，更有精辟的论断：“善读书者，须视书如水。”在他眼里，在书海遨游是人生之乐趣，更是读书人必有的心态。
曾国藩一生重视读书，他推崇南宋朱熹教人读书的方法：“虚心涵泳，切己体察。”曾国藩这样解释“涵泳”：“涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻，过小则枯槁，过多则伤涝，适中则涵养而兴；泳者，如鱼之游水，如人之濯足。”正是表达了他独潜书中，如乐水般而为外人所难以体会的快意与乐趣。
徜徉书中，如置身浩海。品文细读如水中畅游：美文似水之缓流，温暖而惬意；笔走疾风之文似在搏浪冲波，往往在头脑里形成一阵风暴；奇文如遇海岛，让你惊讶于天地造化。而每每涵泳后掩卷静思，再细细地回味，竟似畅游已至彼岸，自是欣慰不已。
“切己”便是读书要结合自己的阅历和现实感受与书相融相通，认真体会思考后对知识作出更理性、更深层次的探求。这样收获来的知识，反复感之，故而难忘；左右解释，故而不偏。曾国藩在家书中举例说明了自己对这句话的体会。比如他曾读《离娄》的“爱人不亲”一章，年轻时，读来并没有太多感触，晚年再读，才理解了其意是“治人者而不能治人，是智力不够”。这便是曾国藩为臣为将领多年后“切己体察”的深刻领悟，是对所学到的知识的升华。
“虚心涵泳，切己体察”，这样读书必然是乐趣盎然而又有所收获的，读者朋友愿意一试吗？
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-- 作者：郑群
-- 发布时间：2009/7/20 21:12:42
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虚心涵泳，切己体察！——但愿能常入心头！
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